Manolo González nos da unas pistas sobre la labor que viene llevando desde hace unos años en las aulas, en algo que cada día es más fundamental: la alfabetización audiovisual, en una era de nativos digitales, y que presentará en esta edición del (S8).
Manolo González nos da unas pistas sobre la labor que viene llevando desde hace unos años en las aulas, en algo que cada día es más fundamental: la alfabetización audiovisual, en una era de nativos digitales, y que presentará en esta edición del (S8).Contra da que está caendo no ensino público, algúns veteranos da profesión podemos ter a tentación de abandonármonos por mor da política reaccionaria, desleixo e ignorancia que os “nosos” políticos estatais e autonómicos amosan día tras día. Por iso reconforta e moito escoitar a Agustín Fernández Paz cando lembra as vellas crenzas: “Co traballo dende as aulas podemos cambiar o mundo”. E se ben segue a ser unha utopía motivadora, non debemos esquecer que vivimos tempos de profundas mudanzas e quizais precisemos recuperar a ilusión… dende novas perspectivas. Recentemente publicáronse algunhas reflexións ao respecto en publicacións galegas como “Praza publica”, “Dioivo”, “Sermos Galicia” ou “Terra e tempo” sobre pedagoxía coa“rapazada” e os adolescentes do ensino medio . Tan só pretendo relatar de xeito sinxelo unha experiencia concreta realizada no curso 2011-2012 no IES Concepción Arenal de Ferrol . Unha experiencia que considera o entorno dixital dos alumnos como eixo da acción pedagóxica.
Nativos dixitais
Nesta ocasión, a reflexión persoal parte da experiencia enxergada nos procesos e métodos de formación audiovisual . Non é polo tanto, unha achega científica que pretenda aportar solucións ou extrapolar conclusións a outras áreas e materias, senón o resultado da mirada persoal sobre un xeito de traballar cos adolescentes actuais no ensino medio.
O punto de partida foi a miña constatación empírica de que vivimos efectivamente baixo dun sistema educativo do século XIX, cun profesorado do XX e un alumnado do século XXI, o que está sendo fonte de disfuncións e desencontros de todo tipo e para os que as institucións educativas de todo signo e condición non identifican polo de agora ningunha solución óptima. Na miña opinión, aquí está o problema fundamental . Hai propostas ben variadas, dende os que – como Wert- preconizan o retorno á disciplina escolar do franquismo, o profesor como Deus infalible e omnipotente e as tres reválidas para garantir a uniformización do alumnado e mellorar os PISAS; os “apocalípticos ilustrados” que preconizan o uso da pedagoxía innovadora, mais demonizan os trebellos tecnolóxicos, ou quenes avogan pola introdución masiva de ordenadores nas aulas, -Abalar- confiando en que a tecnoloxía e a “cacharreiría dixital” contribúan a unha “escola moderna” , dende onde instalar – como si fosen virus troianos- os vellos contidos analóxicos e os xeitos tradicionais do ensino nas sub- mentes dos “bárbaros” adolescentes adictos ao Tuenti. Mais poucos poñen o aceno no problema fundamental : a emerxencia de novos xeitos de socialización e comprensión da realidade dos mozos que agromaron no tempo de Internet (agora teñen 16 /17 anos); os denominados “nativos dixitais” , dotados de características especiais – asunto que non imos desenvolver aquí- aos que os profesores do século XX ou “inmigrantes dixitais” quizais non comprendamos doadamente e moi a miúdo malinterpretamos o por qué das súas condutas, valores e actitudes. Novos estudantes que están a demandar prácticas pedagóxico-didácticas ben diferentes como sinalan moitos expertos – a coasociación- de Prensky e un exemplo- . Porque os adolescentes contemporáneos están a cuestionar os procesos de aprendizaxe tradicionais, mentres conviven nun entorno tecnolóxico ben diferente ao universo analóxico do seus profesores. O que aínda definimos algúns como “novas tecnoloxías”, para eles conforman unha prolongación natural do seu entorno social e persoal , adoptando o universo dixital (internet, redes sociais, etc) sen complexos de ningún tipo. Se alguén quere achegarse a algunha destas cuestións de xeito desenfadado , pode ver en Internet ista divertida conferencia do Doutor Roberto Rosler: Principios neurocognitivos para la enseñanza de nativos digitales.
Formación audiovisual
A meirande parte das experiencias de formación audiovisual no ensino naceron en “tempos analóxicos” e aínda hoxe seguen a estar en mans de profesores amadores e apaixoados do cinema mais…inmigrantes dixitais. No sistema clásico, despois das explicacións teóricas e técnicas do profesor, os alumnos organízanse en grupos de traballo, elaboran guións ou exercicios varios, reproducen os modelos organizativos do cinema industrial.. con sorte hai un equipamento por grupo -ou non- e ao fin grávase a práctica “a peli da clase”, que normalmente fica esquecida nun caixón ao fin do curso. En numerosas ocasións o propio profesor/es montan o traballo final e articulan o discurso formal e conceptual dos seus alumnos/as..
Mais o modelo repetido xira sobre a configuración dun microcosmos do cinema industrial nado coa marca Hollywood. Un modelo que tamén está “tocado”, cun futuro problemático e que resulta irrelevante dende o punto de vista pedagóxico polos seus escasos resultados –agás algunha vocación que pode espertar no camiño-.
Eu mesmo comecei a traballar diste xeito co “vídeo nas aulas” no meu primeiro ano de docencia- no paleolítico inferior-…. aló por 1982 iluminado polos sabios consellos de Monique Martineau.
Dende aquela, a dialéctica entre ensino e cinema foi un dos leiv motiv da miña práctica laboral ao longo do tempo. Mais, tras da reincorporación ás aulas despois de varios anos alonxado da docencia , entendín que o “publico obxectivo” -os novos estudantes que tiña diante- eran moi diferentes dos que coñecera – e moi ben- tan só oito anos atrás. Todos dispuñan agora do seu propio telefono móbil con cámara, correo electrónico, ordenador, “cortaban e pegaban” da Wikipedia, participaban activamente en redes sociais, subían musica, imaxes e vídeos ao You Tube… Estaba claro que todas as estratexias de formación que coñecía, tiñan que ser repensadas e reconsideradas diante desta nova realidade. E así o intentamos durante este curso. Todo o que ven a continuación ten como único valor o de seren unha experiencia persoal, aínda imperfecta, moi mellorábel, pouco meditada e contrastada, pero en definitiva real e profesional. Estou certo que hai moitos camiños para interesar aos adolescentes pola creación audiovisual , estratexias que non pretendan crear cineastas, senón cidadáns críticos que utilizan as imaxes como unha ferramenta mais para a súa expresión libre e de enorme incidencia real na súa “vida dixital”. Esta non deixa de seren outra mais das posibeis vías de aprendizaxe audiovisual – mais ben un work in progress- tanto para min como para os alumnos de 1º de Bacharelato (16 anos) que se iniciou en outubro do 2011. Os 34 alumnos non recibiran ningún tipo de formación audiovisual previa en etapas educativas anteriores e a verdade é que tampouco recibiron moita ao longo deste curso. Contidos… os xustos, os relevantes, prevalecendo a claridade sobre a profundidade, as metáforas sobre os datos ou a información non imprescindible para a acción.. O profesor converteuse mais nun orientador ou guía, nunha espoleta, nun fixador de metas, un provedor de contexto e sobre todo alguén que pregunta e se interroga constantemente sobre o que ve ou escoita. Os estudantes pola contra, utilizaron numerosas ferramentas do seu propio entorno dixital, nun contexto colaborativo, participativo e democrático, no que teléfono móbil ou cámara fotográfica persoal foi considerado como un simple bolígrafo, un medio para a libre expresión das súas teimas e ideas persoais.
Datos básicos de partida
Nome da materia: Cultura audiovisual. Obrigatoria para o Bacharelato de Artes
Nivel: 1º Bacharelato de Arte (16, 17 anos)
Experiencia previa en formación audiovisual: Ningunha
Experiencia previa en produción audiovisual organizada: Ningunha
Clases a semana: 4 horas
Orzamento da materia: 0 euros
Material: teléfonos móbiles, cámaras fotográficas e videocámaras dos alumnos.
Posprodución: Ordenadores persoais dos alumnos/Edición en Movie Maker ou similares
Intercomunicación: Correo electrónico: [email protected]
Blogs colectivos: Artistas de 1º A (http://artistasde1a.blogspot.com.es/
Miradas de 1º B (http://miradasde1b.blogspot.com.es/)
Canal de You tube: Artistas de 1º (http://www.youtube.com/user/artistasde1a)
Nos Blogs colectivos participan libremente todos os alumnos. (150 entradas realizadas no curso con 18 000 visitas). Asemade resultan moi reveladores os seus blogs individuais.
Produción final: Os estudantes realizaron mais de 1000 fotografías e carteis (visíbeis en Picasa), varias presentacións informáticas e 200 filmes individuais, todo elo dispoñible a través da rede (10 000 reproducións)
Prantexamento pedagóxico
Cultura Audiovisual é unha materia obrigatoria no Bacharelato de Artes. A programación baseouse unicamente en función de prácticas dinámicas. Os alumnos idean, constrúen e materializan proxectos persoais, de tema libre, (imaxe fixa ou audiovisual), mais relacionados con formatos e técnicas narrativas da historia do cinema clásico e contemporáneo a partires de informacións, clases, análises e visionados de materiais pertinentes.
Material pedagóxico: Non existe libro de texto. Poucos contidos e moi sintetizados, relevantes para a acción e catalizadores de procuras individuais. Ningún bloque de contidos relacionados con tecnoloxías, mais ben ao contrario, os contidos inciden nos aspectos narrativos do audiovisual, na procura da pegada autoral e na estimulación da mirada propia. Cada un dos grandes temas dos bloques de contidos é unha presentación informática que se envía por correo electrónico aos estudantes; Nelas existen ligazóns a numerosas películas, webs, imaxes e fragmentos de filmes, para que cada alumno indague e visione material cinematográfico seleccionado e pertinente dende a súa propia casa..
Dinámica de clase: A finalidade da materia é a produción icónica ou audiovisual individual de todos e cada un dos estudantes . Os traballos realízanse fora de horas de clase, o que posibilita unha achega ao contexto dos alumnos, a súa familia, amigos, en definitiva, ao seu mundo social. O obxectivo non é a produción de materiais “profesionais” senón borradores imperfectos, prácticas que desvelen a “mirada propia” de rapaces de 16/17 anos.. Non importan demasiado a calidade técnica, nin os defectos “formais”, por constituírense en si mesmos como obxectos de aprendizaxe e reflexión ao tempo. O momento “pedagóxico” mais relevante da clase é a análise e o “debate” sobre dos seus propios filmes, xa que aprenden mais dos erros que dos acertos. Non perdemos nunca o de vista que o obxectivo non é a creación de cineastas, senón a utilización do audiovisual como outro medio de expresión artístico mais.
Avaliación: Non hai exames. A nota obtense en función das imaxes ou filmes realizados, así como da participación activa nos blogs colectivos i/ou individuais ou nos debates de clase. A única obriga dos alumnos é a produción de imaxes ou filmes segundo as coordenadas emanadas por cada un dos bloques de contidos .
Bloques de contidos:
1. Mirada propia. A creación de significado mediante a produción de imaxes. Presentacións individualizadas en formato Pecha Kucha sobre os grandes fotógrafos. Produción de escalas de iconicidade: Produción de carteis autopromocionais
2. Escribe cos teus ollos. Relato audiovisual. Parámetros técnicos e narrativos. Produción de series fotográficas vencelladas a un tema libre.
2.- De Lumiere a James Benning: 52 segundos nun só plano. Abrangue todas as prácticas fílmicas que utilizan o plano fixo como eixe narrativo: Dende Lumiere, pasando polos documentais observacionais ata a actitude estética e vangardista de James Benning1
3. De Meliés a Tim Burton: 52 segundos animación ou stop Motion en calquera das súas técnicas. Abrangue dende os clásicos da animación en 2d, stop motion, ata Tim Burton (especialmente apreciado pólos adolescentes)2
4.-De Griffith a Spielberg. Exercicios de continuidade narrativa configurados polo modo de representación institucional e o cinema clásico, dende Griffith ata o cinema comercial representado por Spielberg3
5.-De Welles a Sokurov. Exercicios de secuencias filmadas en continuidade, sen corte entre planos no que a cámara desprazase seguindo a acción ata a finalización dun relato autónomo. Numerosos exemplos no cinema contemporáneo dende Orson Welles ata A. Sokurov 4
6.-De Robert Flaherty a Agnes Varda. Exercicio de documental creativo que teña en consideración dos principais fitos da historia do documental dende Flaherty, o documentalismo inglés ata a os documentais contemporáneos de creación.5
7.- Das vangardas á videocreación. Exercicio libre inspirado nas vangardas artísticas no cinema (cinema ruso, expresionismo. Surrealismo, abstración, impresionismo…etc) ata a videocreación contemporánea 6.
8. Da música, arte e cinema. Derradeira práctica libre no que os estudantes realizan videoclips e historias libres a partires de cancións de grupos musicais autóctonos da cidade de Ferrol.
Algunhas conclusións
Resulta un tanto prematura a presentación de conclusións relevantes desta modesta experiencia que non deixa de seren un work in progress, e que posiblemente terá numerosas modificacións no futuro, mais podemos adiantar algunhas ideas precipitadas que poderían derivarse da utilización de ferramentas dixitais dos adolescentes para seren aplicadas mais aló desta asignatura: linguas, literaturas, cencias natureza, historia, etc. En calquera caso invito ao lector a que “mire” os filmes ou blogs colgados na rede que figuran neste texto.
1.-Redución da marxe entre aprendizaxe e acción significativa. Un xeito de aprender, que adequire relevancia significativa porque utiliza as propias ferramentas do alumno. O “aprendido” pode ser aplicado inmediatamente no seu entorno persoal e social. Os novos alumnos demandan que os contidos da escola teñan algún tipo de conexión directa coa súa propia vida e aplicación práctica na relación co seu entorno.
2.-Intensísima motivación emocional, paixón e participación. Os traballos prodúcense fora das horas lectivas, precisando moito tempo de execución, do mesmo xeito que os contidos esixen procura activa dende o domicilio particular. O ritmo de produción intenso -cada 20 días unha peza individual- racha co prexuízo dos adolescentes “pasotas” , así como o tópico da súa incapacidade de concentración. Cando as tarefas “interesan” – como por exemplo un videoxogo- os niveis de concentración son moi elevados. Os que teñen fillos sábeno dabondo.
3.-Paradoxalmente, as prácticas individuais fomentan a solidariedade e a cooperación entre os estudantes. Todos participan nos filmes de todos libremente. Unha das metas da educación en valores – o traballo en equipo- conséguese a través da individualización dos traballos e non de colectivos “forzados” que non responden ao espirito ou necesidades específicas dos traballos grupais. Colaboran uns e outros en tarefas con funcións definidas dende requerimentos concretos, incentivando a verdadeira cultura colaborativa.
4.-Incremento espectacular do sentido crítico e analítico, especialmente evidente nos intensos debates de clase cando xiran sobre os seus propios discursos visuais. Non hai asunto mais apaixoante para un adolescente que as discusións cos seus propios compañeiros. Polo demais, permite calibrar as polisemias de emisores e receptores en calquera proceso de comunicación, así como exercicios continuados sobre o “punto de vista” do “outro”.
5.-Aumento do interés polo cinema de vangarda e o cinema como xerador de sentido. Abandono paulatino do “cine para adolescentes”. Incremento da súa madurez como espectadores. Racha co estereotipo de que só os textos, imaxes, filmes ou relatos “fáciles” interesan . As rupturas de códigos dominantes son moi suxestivos cando se insiren nun contexto activo, colaborativo e democrático. Atreverse a rachar coas normas establecidas é unha tentación intrínseca á idade adolescente.
6.-Sentimento de integración grupal moi forte. O incremento da autoestima vai vencellado ao orgullo de pertencer a un grupo de creadores de contidos. Os traballos de clase teñen interés e proxección externa, non fican nas estanterías do Instituto. Todos – compañeiros, familiares, amigos- poden avaliar empiricamente o traballo colectivo a través da rede: a transparencia pasa a ser un valor positivo a considerar na súa escala de valores.
7.-Aprenden mais dos erros que dos acertos, porque importan mais os procesos que os resultados. O resultado é desigual porque non todos temos a mesma capacidade ou motivación pola creación audiovisual. A perfección técnica ou formal deixa de considerárense como único envoltorio para avaliar a creación ou expresión. A dinámica lúdica tende a estimular e valorar a creación e a imperfección da mirada propia sobre a corrección da produción codificada ou estereotipada.
8.-Mais a pesares diso, sorprende a altísima calidade narrativa dalgunhas pezas producidas (non buscada), así como a variedade temática sobre o seu propio mundo. En palabras de Iago Martinez “Se retratan fuera del centro, en su casa, en los escenarios de ocio, en su habitación, en el barrio. A veces solos, otras con amigos o con su propia familia. Eligen la música, deciden los encuadres y montan a su gusto con el programa que tengan a mano. Se interpretan a sí mismos, escriben los diálogos y susurran esa voz en off confesional que tanto les gusta. Su sexualidad, sus aspiraciones, esa obsesión. Un día en su vida, un color, los sueños. Su cuerpo y el de los otros. Las piezas, más allá de los rudimentos técnicos, algunos sorprendentes, respiran verdad”i
9.-En moitos casos, produciuse un reforzamento de lazos familiares (país, nais, avós, irmáns..) como participantes activos dos seus filmes, fotografías e traballos . A integración social e persoal resultante aboca á descripción do seu entorno social e persoal. O visionado libre permite o libre acceso ao restrinxido mundo emocional e social dos adolescentes.
10.-Como profesor podo garantir que eu persoalmente disfrutei moito, durante todo o curso non parei de divertirme e aprender dos alumnos na clase e, sobre todo, recuperei o entusiasmo perdido e o orgullo de ser profesor. Definitivamente o gran Agustín Fernández Paz tiña razón: “Co traballo dende as aulas podemos cambiar o mundo”Contra da que está caendo no ensino público, algúns veteranos da profesión podemos ter a tentación de abandonármonos por mor da política reaccionaria, desleixo e ignorancia que os “nosos” políticos estatais e autonómicos amosan día tras día. Por iso reconforta e moito escoitar a Agustín Fernández Paz cando lembra as vellas crenzas: “Co traballo dende as aulas podemos cambiar o mundo”. E se ben segue a ser unha utopía motivadora, non debemos esquecer que vivimos tempos de profundas mudanzas e quizais precisemos recuperar a ilusión… dende novas perspectivas. Recentemente publicáronse algunhas reflexións ao respecto en publicacións galegas como “Praza publica”, “Dioivo”, “Sermos Galicia” ou “Terra e tempo” sobre pedagoxía coa“rapazada” e os adolescentes do ensino medio . Tan só pretendo relatar de xeito sinxelo unha experiencia concreta realizada no curso 2011-2012 no IES Concepción Arenal de Ferrol . Unha experiencia que considera o entorno dixital dos alumnos como eixo da acción pedagóxica.
Nativos dixitais
Nesta ocasión, a reflexión persoal parte da experiencia enxergada nos procesos e métodos de formación audiovisual . Non é polo tanto, unha achega científica que pretenda aportar solucións ou extrapolar conclusións a outras áreas e materias, senón o resultado da mirada persoal sobre un xeito de traballar cos adolescentes actuais no ensino medio.
O punto de partida foi a miña constatación empírica de que vivimos efectivamente baixo dun sistema educativo do século XIX, cun profesorado do XX e un alumnado do século XXI, o que está sendo fonte de disfuncións e desencontros de todo tipo e para os que as institucións educativas de todo signo e condición non identifican polo de agora ningunha solución óptima. Na miña opinión, aquí está o problema fundamental . Hai propostas ben variadas, dende os que – como Wert- preconizan o retorno á disciplina escolar do franquismo, o profesor como Deus infalible e omnipotente e as tres reválidas para garantir a uniformización do alumnado e mellorar os PISAS; os “apocalípticos ilustrados” que preconizan o uso da pedagoxía innovadora, mais demonizan os trebellos tecnolóxicos, ou quenes avogan pola introdución masiva de ordenadores nas aulas, -Abalar- confiando en que a tecnoloxía e a “cacharreiría dixital” contribúan a unha “escola moderna” , dende onde instalar – como si fosen virus troianos- os vellos contidos analóxicos e os xeitos tradicionais do ensino nas sub- mentes dos “bárbaros” adolescentes adictos ao Tuenti. Mais poucos poñen o aceno no problema fundamental : a emerxencia de novos xeitos de socialización e comprensión da realidade dos mozos que agromaron no tempo de Internet (agora teñen 16 /17 anos); os denominados “nativos dixitais” , dotados de características especiais – asunto que non imos desenvolver aquí- aos que os profesores do século XX ou “inmigrantes dixitais” quizais non comprendamos doadamente e moi a miúdo malinterpretamos o por qué das súas condutas, valores e actitudes. Novos estudantes que están a demandar prácticas pedagóxico-didácticas ben diferentes como sinalan moitos expertos – a coasociación- de Prensky e un exemplo- . Porque os adolescentes contemporáneos están a cuestionar os procesos de aprendizaxe tradicionais, mentres conviven nun entorno tecnolóxico ben diferente ao universo analóxico do seus profesores. O que aínda definimos algúns como “novas tecnoloxías”, para eles conforman unha prolongación natural do seu entorno social e persoal , adoptando o universo dixital (internet, redes sociais, etc) sen complexos de ningún tipo. Se alguén quere achegarse a algunha destas cuestións de xeito desenfadado , pode ver en Internet ista divertida conferencia do Doutor Roberto Rosler: Principios neurocognitivos para la enseñanza de nativos digitales.
Formación audiovisual
A meirande parte das experiencias de formación audiovisual no ensino naceron en “tempos analóxicos” e aínda hoxe seguen a estar en mans de profesores amadores e apaixoados do cinema mais…inmigrantes dixitais. No sistema clásico, despois das explicacións teóricas e técnicas do profesor, os alumnos organízanse en grupos de traballo, elaboran guións ou exercicios varios, reproducen os modelos organizativos do cinema industrial.. con sorte hai un equipamento por grupo -ou non- e ao fin grávase a práctica “a peli da clase”, que normalmente fica esquecida nun caixón ao fin do curso. En numerosas ocasións o propio profesor/es montan o traballo final e articulan o discurso formal e conceptual dos seus alumnos/as..
Mais o modelo repetido xira sobre a configuración dun microcosmos do cinema industrial nado coa marca Hollywood. Un modelo que tamén está “tocado”, cun futuro problemático e que resulta irrelevante dende o punto de vista pedagóxico polos seus escasos resultados –agás algunha vocación que pode espertar no camiño-.
Eu mesmo comecei a traballar diste xeito co “vídeo nas aulas” no meu primeiro ano de docencia- no paleolítico inferior-…. aló por 1982 iluminado polos sabios consellos de Monique Martineau.
Dende aquela, a dialéctica entre ensino e cinema foi un dos leiv motiv da miña práctica laboral ao longo do tempo. Mais, tras da reincorporación ás aulas despois de varios anos alonxado da docencia , entendín que o “publico obxectivo” -os novos estudantes que tiña diante- eran moi diferentes dos que coñecera – e moi ben- tan só oito anos atrás. Todos dispuñan agora do seu propio telefono móbil con cámara, correo electrónico, ordenador, “cortaban e pegaban” da Wikipedia, participaban activamente en redes sociais, subían musica, imaxes e vídeos ao You Tube… Estaba claro que todas as estratexias de formación que coñecía, tiñan que ser repensadas e reconsideradas diante desta nova realidade. E así o intentamos durante este curso. Todo o que ven a continuación ten como único valor o de seren unha experiencia persoal, aínda imperfecta, moi mellorábel, pouco meditada e contrastada, pero en definitiva real e profesional. Estou certo que hai moitos camiños para interesar aos adolescentes pola creación audiovisual , estratexias que non pretendan crear cineastas, senón cidadáns críticos que utilizan as imaxes como unha ferramenta mais para a súa expresión libre e de enorme incidencia real na súa “vida dixital”. Esta non deixa de seren outra mais das posibeis vías de aprendizaxe audiovisual – mais ben un work in progress- tanto para min como para os alumnos de 1º de Bacharelato (16 anos) que se iniciou en outubro do 2011. Os 34 alumnos non recibiran ningún tipo de formación audiovisual previa en etapas educativas anteriores e a verdade é que tampouco recibiron moita ao longo deste curso. Contidos… os xustos, os relevantes, prevalecendo a claridade sobre a profundidade, as metáforas sobre os datos ou a información non imprescindible para a acción.. O profesor converteuse mais nun orientador ou guía, nunha espoleta, nun fixador de metas, un provedor de contexto e sobre todo alguén que pregunta e se interroga constantemente sobre o que ve ou escoita. Os estudantes pola contra, utilizaron numerosas ferramentas do seu propio entorno dixital, nun contexto colaborativo, participativo e democrático, no que teléfono móbil ou cámara fotográfica persoal foi considerado como un simple bolígrafo, un medio para a libre expresión das súas teimas e ideas persoais.
Datos básicos de partida
Nome da materia: Cultura audiovisual. Obrigatoria para o Bacharelato de Artes
Nivel: 1º Bacharelato de Arte (16, 17 anos)
Experiencia previa en formación audiovisual: Ningunha
Experiencia previa en produción audiovisual organizada: Ningunha
Clases a semana: 4 horas
Orzamento da materia: 0 euros
Material: teléfonos móbiles, cámaras fotográficas e videocámaras dos alumnos.
Posprodución: Ordenadores persoais dos alumnos/Edición en Movie Maker ou similares
Intercomunicación: Correo electrónico: [email protected]
Blogs colectivos: Artistas de 1º A (http://artistasde1a.blogspot.com.es/
Miradas de 1º B (http://miradasde1b.blogspot.com.es/)
Canal de You tube: Artistas de 1º (http://www.youtube.com/user/artistasde1a)
Nos Blogs colectivos participan libremente todos os alumnos. (150 entradas realizadas no curso con 18 000 visitas). Asemade resultan moi reveladores os seus blogs individuais.
Produción final: Os estudantes realizaron mais de 1000 fotografías e carteis (visíbeis en Picasa), varias presentacións informáticas e 200 filmes individuais, todo elo dispoñible a través da rede (10 000 reproducións)
Prantexamento pedagóxico
Cultura Audiovisual é unha materia obrigatoria no Bacharelato de Artes. A programación baseouse unicamente en función de prácticas dinámicas. Os alumnos idean, constrúen e materializan proxectos persoais, de tema libre, (imaxe fixa ou audiovisual), mais relacionados con formatos e técnicas narrativas da historia do cinema clásico e contemporáneo a partires de informacións, clases, análises e visionados de materiais pertinentes.
Material pedagóxico: Non existe libro de texto. Poucos contidos e moi sintetizados, relevantes para a acción e catalizadores de procuras individuais. Ningún bloque de contidos relacionados con tecnoloxías, mais ben ao contrario, os contidos inciden nos aspectos narrativos do audiovisual, na procura da pegada autoral e na estimulación da mirada propia. Cada un dos grandes temas dos bloques de contidos é unha presentación informática que se envía por correo electrónico aos estudantes; Nelas existen ligazóns a numerosas películas, webs, imaxes e fragmentos de filmes, para que cada alumno indague e visione material cinematográfico seleccionado e pertinente dende a súa propia casa..
Dinámica de clase: A finalidade da materia é a produción icónica ou audiovisual individual de todos e cada un dos estudantes . Os traballos realízanse fora de horas de clase, o que posibilita unha achega ao contexto dos alumnos, a súa familia, amigos, en definitiva, ao seu mundo social. O obxectivo non é a produción de materiais “profesionais” senón borradores imperfectos, prácticas que desvelen a “mirada propia” de rapaces de 16/17 anos.. Non importan demasiado a calidade técnica, nin os defectos “formais”, por constituírense en si mesmos como obxectos de aprendizaxe e reflexión ao tempo. O momento “pedagóxico” mais relevante da clase é a análise e o “debate” sobre dos seus propios filmes, xa que aprenden mais dos erros que dos acertos. Non perdemos nunca o de vista que o obxectivo non é a creación de cineastas, senón a utilización do audiovisual como outro medio de expresión artístico mais.
Avaliación: Non hai exames. A nota obtense en función das imaxes ou filmes realizados, así como da participación activa nos blogs colectivos i/ou individuais ou nos debates de clase. A única obriga dos alumnos é a produción de imaxes ou filmes segundo as coordenadas emanadas por cada un dos bloques de contidos .
Bloques de contidos:
1. Mirada propia. A creación de significado mediante a produción de imaxes. Presentacións individualizadas en formato Pecha Kucha sobre os grandes fotógrafos. Produción de escalas de iconicidade: Produción de carteis autopromocionais
2. Escribe cos teus ollos. Relato audiovisual. Parámetros técnicos e narrativos. Produción de series fotográficas vencelladas a un tema libre.
2.- De Lumiere a James Benning: 52 segundos nun só plano. Abrangue todas as prácticas fílmicas que utilizan o plano fixo como eixe narrativo: Dende Lumiere, pasando polos documentais observacionais ata a actitude estética e vangardista de James Benning1
3. De Meliés a Tim Burton: 52 segundos animación ou stop Motion en calquera das súas técnicas. Abrangue dende os clásicos da animación en 2d, stop motion, ata Tim Burton (especialmente apreciado pólos adolescentes)2
4.-De Griffith a Spielberg. Exercicios de continuidade narrativa configurados polo modo de representación institucional e o cinema clásico, dende Griffith ata o cinema comercial representado por Spielberg3
5.-De Welles a Sokurov. Exercicios de secuencias filmadas en continuidade, sen corte entre planos no que a cámara desprazase seguindo a acción ata a finalización dun relato autónomo. Numerosos exemplos no cinema contemporáneo dende Orson Welles ata A. Sokurov 4
6.-De Robert Flaherty a Agnes Varda. Exercicio de documental creativo que teña en consideración dos principais fitos da historia do documental dende Flaherty, o documentalismo inglés ata a os documentais contemporáneos de creación.5
7.- Das vangardas á videocreación. Exercicio libre inspirado nas vangardas artísticas no cinema (cinema ruso, expresionismo. Surrealismo, abstración, impresionismo…etc) ata a videocreación contemporánea 6.
8. Da música, arte e cinema. Derradeira práctica libre no que os estudantes realizan videoclips e historias libres a partires de cancións de grupos musicais autóctonos da cidade de Ferrol.
Algunhas conclusións
Resulta un tanto prematura a presentación de conclusións relevantes desta modesta experiencia que non deixa de seren un work in progress, e que posiblemente terá numerosas modificacións no futuro, mais podemos adiantar algunhas ideas precipitadas que poderían derivarse da utilización de ferramentas dixitais dos adolescentes para seren aplicadas mais aló desta asignatura: linguas, literaturas, cencias natureza, historia, etc. En calquera caso invito ao lector a que “mire” os filmes ou blogs colgados na rede que figuran neste texto.
1.-Redución da marxe entre aprendizaxe e acción significativa. Un xeito de aprender, que adequire relevancia significativa porque utiliza as propias ferramentas do alumno. O “aprendido” pode ser aplicado inmediatamente no seu entorno persoal e social. Os novos alumnos demandan que os contidos da escola teñan algún tipo de conexión directa coa súa propia vida e aplicación práctica na relación co seu entorno.
2.-Intensísima motivación emocional, paixón e participación. Os traballos prodúcense fora das horas lectivas, precisando moito tempo de execución, do mesmo xeito que os contidos esixen procura activa dende o domicilio particular. O ritmo de produción intenso -cada 20 días unha peza individual- racha co prexuízo dos adolescentes “pasotas” , así como o tópico da súa incapacidade de concentración. Cando as tarefas “interesan” – como por exemplo un videoxogo- os niveis de concentración son moi elevados. Os que teñen fillos sábeno dabondo.
3.-Paradoxalmente, as prácticas individuais fomentan a solidariedade e a cooperación entre os estudantes. Todos participan nos filmes de todos libremente. Unha das metas da educación en valores – o traballo en equipo- conséguese a través da individualización dos traballos e non de colectivos “forzados” que non responden ao espirito ou necesidades específicas dos traballos grupais. Colaboran uns e outros en tarefas con funcións definidas dende requerimentos concretos, incentivando a verdadeira cultura colaborativa.
4.-Incremento espectacular do sentido crítico e analítico, especialmente evidente nos intensos debates de clase cando xiran sobre os seus propios discursos visuais. Non hai asunto mais apaixoante para un adolescente que as discusións cos seus propios compañeiros. Polo demais, permite calibrar as polisemias de emisores e receptores en calquera proceso de comunicación, así como exercicios continuados sobre o “punto de vista” do “outro”.
5.-Aumento do interés polo cinema de vangarda e o cinema como xerador de sentido. Abandono paulatino do “cine para adolescentes”. Incremento da súa madurez como espectadores. Racha co estereotipo de que só os textos, imaxes, filmes ou relatos “fáciles” interesan . As rupturas de códigos dominantes son moi suxestivos cando se insiren nun contexto activo, colaborativo e democrático. Atreverse a rachar coas normas establecidas é unha tentación intrínseca á idade adolescente.
6.-Sentimento de integración grupal moi forte. O incremento da autoestima vai vencellado ao orgullo de pertencer a un grupo de creadores de contidos. Os traballos de clase teñen interés e proxección externa, non fican nas estanterías do Instituto. Todos – compañeiros, familiares, amigos- poden avaliar empiricamente o traballo colectivo a través da rede: a transparencia pasa a ser un valor positivo a considerar na súa escala de valores.
7.-Aprenden mais dos erros que dos acertos, porque importan mais os procesos que os resultados. O resultado é desigual porque non todos temos a mesma capacidade ou motivación pola creación audiovisual. A perfección técnica ou formal deixa de considerárense como único envoltorio para avaliar a creación ou expresión. A dinámica lúdica tende a estimular e valorar a creación e a imperfección da mirada propia sobre a corrección da produción codificada ou estereotipada.
8.-Mais a pesares diso, sorprende a altísima calidade narrativa dalgunhas pezas producidas (non buscada), así como a variedade temática sobre o seu propio mundo. En palabras de Iago Martinez “Se retratan fuera del centro, en su casa, en los escenarios de ocio, en su habitación, en el barrio. A veces solos, otras con amigos o con su propia familia. Eligen la música, deciden los encuadres y montan a su gusto con el programa que tengan a mano. Se interpretan a sí mismos, escriben los diálogos y susurran esa voz en off confesional que tanto les gusta. Su sexualidad, sus aspiraciones, esa obsesión. Un día en su vida, un color, los sueños. Su cuerpo y el de los otros. Las piezas, más allá de los rudimentos técnicos, algunos sorprendentes, respiran verdad”i
9.-En moitos casos, produciuse un reforzamento de lazos familiares (país, nais, avós, irmáns..) como participantes activos dos seus filmes, fotografías e traballos . A integración social e persoal resultante aboca á descripción do seu entorno social e persoal. O visionado libre permite o libre acceso ao restrinxido mundo emocional e social dos adolescentes.
10.-Como profesor podo garantir que eu persoalmente disfrutei moito, durante todo o curso non parei de divertirme e aprender dos alumnos na clase e, sobre todo, recuperei o entusiasmo perdido e o orgullo de ser profesor. Definitivamente o gran Agustín Fernández Paz tiña razón: “Co traballo dende as aulas podemos cambiar o mundo”.